Sognare sapendo di sognare - Foscolo, Leopardi e i Pink Floyd in un percorso didattico sull'illusione

 Il problema che il percorso prova a risolvere

C'è una domanda che i ragazzi di sedici o diciassette anni si portano in classe ogni mattina senza che quasi mai qualcuno gliela chieda: vale la pena volere qualcosa, sapendo in anticipo che forse non lo si otterrà? La letteratura italiana del primo Ottocento è costruita quasi interamente su questa domanda. Foscolo e Leopardi la declinano in modi diversi, a volte opposti, ma la condividono come ossessione. Se il percorso descritto in questo articolo ha un senso, è perché parte da qui: non dalla necessità di spiegare due autori del canone, ma dall'esistenza di una domanda reale.

Il problema didattico che il percorso affronta non è di contenuto ma di metodo. Nella scuola secondaria superiore italiana, la letteratura è insegnata in modo prevalentemente cronologico e monodisciplinare. Questa organizzazione ha ragioni storiche che non è qui il caso di discutere, ma produce un effetto che è utile nominare con precisione: gli studenti imparano che la letteratura riguarda il passato e le persone colte, mentre la vita riguarda altro. La separazione non è esplicita. Si manifesta, piuttosto, nella distanza tra il registro della lezione e il registro dell'esperienza.

Quando un adolescente ascolta High Hopes dei Pink Floyd (1994) non sa, di norma, che sta ascoltando qualcosa di strutturalmente simile all' Infinito di Leopardi. Sa che gli fa venire una certa malinconia, che le parole the grass was greener, the light was brighter parlano di qualcosa che riconosce senza averlo vissuto. Quella malinconia è il punto d'ingresso del percorso. Il compito della didattica, in questo caso, non è spiegare cosa significano le parole, ma rendere visibile la struttura del sentimento che producono, e poi mostrare che Leopardi ha fatto esattamente la stessa operazione, con altri strumenti e in un altro secolo.

La questione metodologica sottostante è discussa da almeno un decennio nella letteratura specialistica. Ricerche recenti sulla motivazione alla lettura letteraria nella scuola secondaria indicano che il coinvolgimento degli studenti dipende in misura maggiore dalla pertinenza percepita dei testi rispetto alla propria esperienza che non dalla qualità delle spiegazioni ricevute. Questo non significa che occorra scegliere testi facili o contemporanei. Significa che occorre costruire un contesto in cui un testo del 1807 dica qualcosa a chi ha sedici anni oggi. Il percorso qui descritto è un tentativo in questa direzione.

L'illusione come categoria, non come tema

Il percorso non tratta l'illusione come un argomento tra i tanti che si possono affrontare studiando Foscolo e Leopardi. La tratta come una categoria interpretativa dell'esperienza umana, che attraversa epoche, lingue e forme espressive diverse. Questa è una scelta che ha conseguenze precise sulla selezione dei materiali e sull'organizzazione del lavoro.

Foscolo definisce le illusioni, nei Sepolcri, come ciò che distingue la civiltà dalla barbarie. Le tombe non servono ai morti, che non esistono più; servono ai vivi, che hanno bisogno di immaginare una continuità tra sé e chi è venuto prima. La poesia stessa, per Foscolo, è un'illusione di questo tipo: conserva i nomi e le azioni di chi non c'è più, dà forma a ciò che altrimenti sarebbe nulla. La conclusione del poema — Troia caduta sopravvive nella poesia di Omero e continua a ispirare — è costruita sul paradosso che l'illusione artistica ha più durata della realtà storica.

Leopardi, nello Zibaldone, compie un'operazione diversa. Riconosce che le illusioni sono false, ma non ne trae la conclusione che siano inutili. Al contrario: le considera la condizione stessa della vitalità. Le illusioni grandi e belle, scrive, sono per l'uomo come i sogni per chi dorme: tolgono la coscienza dell'infelicità reale, e non mettono in suo luogo un'infelicità fittizia, ma una vera felicità, sebbene di breve durata.

La tensione tra queste due posizioni è il cuore teorico del percorso. Non viene risolta, perché non è risolvibile: è produttiva precisamente nella misura in cui rimane aperta. Gli studenti vengono invitati a collocarsi rispetto a essa, a trovare nei testi argomenti per l'una o l'altra parte, a riconoscere la propria inclinazione.

High Hopes entra nel percorso non come alleggerimento o elemento di marketing didattico, ma come terzo termine di un confronto che ne amplia la portata. Roger Waters scrive un testo costruito su comparativi al passato — the grass was greener, the light was brighter — che presuppongono, sintatticamente, un termine di paragone nel presente. Il passato era migliore del presente: questa è la struttura del sentimento nostalgico. Ma Waters non propone una via d'uscita. La canzone finisce senza risoluzione, con la campana che suona e il senso che qualcosa si è chiuso per sempre. È una posizione più vicina a Leopardi che a Foscolo, ma le differenze di tono e di orizzonte valoriale sono altrettanto istruttive delle somiglianze.

Perché questa combinazione di testi

La scelta di affiancare testi appartenenti a contesti storici e culturali molto diversi richiede una giustificazione che vada oltre l'effetto di novità. Il rischio di questo tipo di percorsi è quello che Maurizio Bettini ha chiamato il "corto circuito" acritico: si accostano testi di epoche diverse come se la distanza storica non producesse differenze, e si finisce per appiattire la specificità di ciascuno in nome di una presunta universalità del tema.

Il percorso prende sul serio questo rischio. La distanza tra Foscolo e i Pink Floyd non viene nascosta; viene analizzata. Le differenze di forma (il poema in endecasillabi sciolti contro la canzone rock), di contesto storico (il neoclassicismo post-rivoluzionario contro il rock britannico degli anni Novanta), di orizzonte filosofico (l'Illuminismo filtrato dal Romanticismo nascente contro il disincanto postmoderno) sono oggetto di lavoro esplicito. Proprio perché le differenze sono grandi, le somiglianze strutturali diventano significative: quando si capisce che sia Foscolo sia Waters costruiscono la loro scrittura sull'opposizione tra un passato ricco e un presente povero, si capisce qualcosa sulla struttura del sentimento nostalgico che vale al di là dei due casi specifici.

Il confronto con Keats, che entra nel percorso nella sezione dedicata al modulo CLIL, aggiunge una terza prospettiva. L'Ode on a Grecian Urn (1819) lavora sullo stesso problema, ma con una soluzione radicalmente diversa: l'arte congela il tempo, preserva il momento del desiderio prima che venga soddisfatto o deluso. "Bold Lover, never, never canst thou kiss, / Though winning near the goal." Il desiderio non consumato è, paradossalmente, eterno. Questa è una posizione che né Foscolo né Leopardi né Waters adottano, e proprio per questo diventa utile nel percorso: obbliga a precisare in che cosa consistono le differenze tra le varie risposte alla stessa domanda.

I ponti con la filosofia (Schopenhauer, Nietzsche, Freud) e con la storia dell'arte (Friedrich, il Simbolismo) non sono ornamenti. Sono strumenti per rendere visibile la struttura di un problema che la letteratura da sola non può illuminare completamente. Quando Schopenhauer descrive la volontà come impulso cieco e insaziabile, fornisce un quadro concettuale in cui il comportamento dei personaggi leopardiani e il senso di perdita di Waters diventano leggibili come manifestazioni di una stessa condizione umana.

Il problema della forma scolastica

Un percorso di questo tipo incontra resistenze strutturali nell'organizzazione ordinaria della scuola secondaria superiore italiana. Le più significative non riguardano il contenuto ma la forma.

La prima è la frammentazione disciplinare. Un lavoro che coinvolge italiano, storia, filosofia, lingua inglese, storia dell'arte e musica richiede una coordinazione tra docenti che l'orario scolastico, la logica dei programmi annuali e la cultura professionale delle singole discipline rendono difficile ma non impossibile. Il percorso descritto qui è stato concepito per essere condotto in co-docenza o attraverso accordi di programmazione condivisa all'interno del consiglio di classe; in alternativa, può essere gestito dal solo docente di italiano con aperture esplicite alle altre discipline, lasciando poi ai colleghi la facoltà di raccogliere i fili nella propria materia.

La seconda resistenza riguarda il tempo. Un percorso di dodici-quindici ore su un singolo tema è una scelta che ha un costo in termini di copertura del programma. Questo costo è reale e va assunto consapevolmente. La giustificazione non è che il percorso sia più bello di un'unità tradizionale: è che produce un tipo di apprendimento diverso. Quando uno studente costruisce una playlist commentata di dieci brani sul tema dell'illusione, scrivendo per ciascuno una nota critica che lo colleghi ai testi studiati, non sta svolgendo un compito ludico. Sta praticando la stessa operazione intellettuale del critico letterario: selezionare, confrontare, argomentare.

La terza resistenza, più sottile delle prime due, riguarda il modello di conoscenza implicito nella valutazione tradizionale. Un percorso come questo non si valuta bene con un'interrogazione sui contenuti o con un tema in classe. Richiede forme di valutazione autentica, cioè compiti in cui lo studente usa le competenze acquisite per risolvere un problema nuovo.

Struttura e logica interna del percorso

Il percorso è articolato in sei blocchi che seguono una progressione precisa: dall'esperienza alla concettualizzazione, dal testo alla riflessione sul testo, dal confronto alla produzione originale. Questa progressione non è una novità metodologica: riprende la struttura del ciclo di apprendimento esperienziale descritta da David Kolb negli anni Ottanta e ampiamente discussa nella letteratura sulla didattica per competenze. La novità, se c'è, consiste nell'applicarla coerentemente a un dominio — quello della letteratura — che nella tradizione scolastica italiana tende a essere trattato in modo trasmissivo.

Il blocco d'apertura usa High Hopes non come introduzione al tema, ma come strumento diagnostico: permette di vedere cosa gli studenti già sanno fare con un testo, quale tipo di attenzione portano all'ascolto, quale relazione hanno con la categoria dell'illusione prima di qualsiasi mediazione scolastica. La domanda che si pone loro non è "di cosa parla questa canzone?" ma "qual è l'immagine che ti è rimasta? A cosa ti ha fatto pensare?". La differenza non è marginale: la prima chiede una comprensione, la seconda chiede un riconoscimento. Il riconoscimento è il punto da cui parte tutto il lavoro successivo.

I blocchi dedicati a Foscolo e a Leopardi sono costruiti in modo simmetrico ma non identico. In entrambi i casi, il lavoro parte da una lettura ravvicinata di uno o due testi centrali, poi si allarga ad altri testi dello stesso autore per verificare la tenuta di un'interpretazione, poi chiede agli studenti di produrre qualcosa: un testo scritto, una risposta a una domanda aperta, un confronto strutturato. La differenza tra i due blocchi riflette una differenza reale tra i due autori: Foscolo lavora sulla memoria come costruzione collettiva, Leopardi lavora sull'individuo che si confronta con l'infinito. Questa differenza diventa produttiva quando gli studenti la percepiscono non come un dato da memorizzare ma come il risultato di una lettura che hanno fatto loro stessi.

Il blocco CLIL merita una nota a parte. La scelta di affrontare High Hopes e Keats in inglese non risponde a una logica di completezza tematica ma a una logica di competenza. Usare gli strumenti dell'analisi letteraria in una lingua diversa da quella materna costringe a rendere espliciti procedimenti che nel lavoro in L1 rimangono spesso impliciti. Il modello PEEL (Point, Evidence, Explanation, Link), mutuato dalla tradizione anglofona dell'insegnamento della scrittura argomentativa,⁹ funziona bene in questo contesto perché fornisce una struttura visibile a un'operazione che gli studenti tendono a fare in modo intuitivo e, quindi, meno controllabile.

Il blocco finale chiede agli studenti di scegliere una forma di restituzione tra quattro possibili: podcast, video-essay, saggio breve interdisciplinare, playlist commentata. La varietà delle forme non è un gesto di modernità didattica. Risponde a una considerazione che ha basi solide nella ricerca sull'intelligenza e sull'apprendimento: che gli individui costruiscono e mostrano la propria comprensione attraverso canali diversi, e che una valutazione che usa un unico canale tende a misurare l'adattamento a quel canale più che la comprensione del contenuto.¹⁰

Che cosa si valuta e come

La valutazione del percorso è strutturata su due livelli: un livello processuale, che accompagna il lavoro durante le varie unità, e un livello sommativo, centrato sul prodotto finale. Il primo livello si basa su strumenti semplici: le risposte scritte alle domande di lavoro, la partecipazione ai momenti di discussione, i testi prodotti nelle attività laboratoriali. Questi non vengono valutati con voti ma con commenti che indicano dove il ragionamento funziona e dove ha bisogno di essere precisato. La ragione di questa scelta è che la valutazione numerica in fase di processo tende a bloccare il rischio, e un percorso come questo vive di rischio: di interpretazioni sbagliate, di confronti imprevisti, di domande che non hanno risposta.

Il livello sommativo usa una rubrica che misura cinque dimensioni: la comprensione dei testi (in termini di capacità di leggere e interpretare, non di memorizzazione), la coerenza argomentativa, la capacità di collegamento tra testi e discipline, l'originalità della prospettiva, la qualità espressiva. La rubrica viene condivisa con gli studenti all'inizio del percorso, non alla fine. Questa scelta ha una conseguenza pratica: gli studenti sanno dall'inizio che cosa ci si aspetta da loro e possono orientare il proprio lavoro di conseguenza. Ha anche una conseguenza epistemica: la rubrica rende esplicita l'idea di qualità che orienta il percorso, e questa esplicitazione è già parte dell'apprendimento.

Il momento forse più interessante della valutazione è quello che il percorso colloca alla fine: ogni studente riascolta High Hopes e risponde di nuovo alla stessa domanda posta all'inizio — "qual è l'immagine che ti è rimasta? A cosa ti ha fatto pensare?" — confrontando la risposta attuale con quella scritta al primo ascolto. Questo confronto non viene valutato. Serve a rendere visibile, per lo studente stesso, cosa è cambiato nel modo di ascoltare lo stesso testo. Se il percorso ha funzionato, la seconda risposta sarà più ricca non perché lo studente sa più cose, ma perché sa vedere più cose. È la differenza che conta.

Una nota epistemologica finale

Un percorso come questo implica una posizione sull'insegnamento della letteratura che conviene esplicitare, perché non è scontata.

La letteratura, nella tradizione scolastica italiana, tende a essere insegnata come patrimonio culturale da trasmettere: un insieme di opere che ogni cittadino colto dovrebbe conoscere, un canone che definisce un'identità culturale. Questa prospettiva non è sbagliata, ma è parziale. Lascia fuori una funzione della letteratura che è forse la più antica: quella di essere un luogo in cui le domande sull'esistenza vengono articolate in forme che le rendono pensabili. Quando Leopardi scrive dell'Infinito, non sta descrivendo un panorama. Sta cercando di dare forma a un'esperienza al limite del dicibile: il senso di dissoluzione del sé di fronte a qualcosa di più grande. Questa ricerca non appartiene al passato. È la stessa ricerca che fa un adolescente che guarda fuori dal finestrino di un treno e non sa spiegare cosa sente.

Il percorso descritto in questo articolo parte dalla convinzione che il compito della didattica della letteratura non sia trasmettere un patrimonio ma abitare una domanda. La differenza non è solo metodologica: è una differenza nel modo di concepire il rapporto tra scuola e vita. Un percorso che prende sul serio l'esperienza degli studenti come punto di partenza, che tratta i testi del canone come interlocutori piuttosto che come monumenti, che chiede a chi apprende di produrre qualcosa che abbia una forma e un senso, scommette su una possibilità. La possibilità che imparare a leggere A Zacinto cambi anche solo un poco il modo in cui si guarda ciò che si è perso.