Il problema del canone “a capitoli”
Chiunque insegni letteratura italiana conosce un paradosso. Il canone che portiamo in classe è, per sua natura, una conversazione secolare: Petrarca rilegge Dante, Foscolo si misura con Petrarca e con Alfieri, Manzoni discute con l’illuminismo e con Walter Scott, Eco scrive un romanzo storico che è anche una riflessione sul romanzo storico. Eppure la forma scolastica con cui lo presentiamo, cioè l’ordine cronologico, il manuale per capitoli, l’autore con la sua scheda e la sua “poetica”, tende a trasformare questa conversazione in una teoria di monumenti allineati, ciascuno nella propria nicchia. Lo studente finisce spesso per apprendere gli autori uno alla volta e per non vedere mai il tessuto di relazioni che li tiene insieme.
Le due attività di cui parlo in questo articolo nascono come tentativo di rimettere gli autori nella stessa stanza, letteralmente. Sono due immagini, entrambe di forte impatto visivo e di tono volutamente leggero: un aereo con sei file di sedili e un lungo tavolo apparecchiato per un pranzo. Il loro obiettivo, però, è tutt’altro che leggero: costruire, attraverso un compito aperto e ben strutturato, una rappresentazione relazionale del canone nella mente degli studenti.
Che cosa si chiede agli studenti
Nella prima attività, «In volo per 4 ore: dove ti siedi?», lo studente si trova davanti a sei file di tre posti. Il posto centrale è libero e ai lati siedono due autori: Boccaccio e Calvino, Dante e Petrarca, Foscolo e Leopardi, Manzoni ed Eco, Verga e Pirandello, D’Annunzio e Svevo. Il compito è scegliere una fila e giustificare la scelta, immaginando quattro ore di conversazione: che cosa chiederei, che cosa mi risponderebbero, dove si troverebbero d’accordo, dove si scontrerebbero.
Nella seconda, «A pranzo con i grandi della letteratura italiana», il compito si fa più complesso. Occorre assegnare i posti, decidendo chi siede accanto a chi e chi di fronte, e poi scrivere, nel fumetto associato a ciascun posto, l’argomento di cui quell’ospite parlerà a tavola. Da una scelta puntuale si passa così alla progettazione di una conversazione corale, con le sue dinamiche, i suoi poli di attrazione e le sue possibili frizioni.
Va notato che gli accostamenti proposti nell’aereo non sono casuali, e che questo è già un primo elemento di intenzionalità didattica. Boccaccio e Calvino sono due narratori che hanno riflettuto sulla struttura del racconto, e il Decameron e Se una notte d’inverno un viaggiatore si prestano a un confronto sulla cornice e sul gioco combinatorio. Dante e Petrarca incarnano due modi di intendere l’impegno civile, l’esilio e il rapporto con la tradizione classica. Foscolo e Leopardi condividono il problema delle illusioni e del senso della storia. Manzoni ed Eco ruotano attorno al romanzo storico e al rapporto fra verità e finzione, Verga e Pirandello a quello fra realtà, maschera e identità, D’Annunzio e Svevo a due risposte opposte alla crisi del soggetto nel passaggio al Novecento. Il docente sa dunque che ogni fila contiene un nucleo problematico recuperabile, ma lo studente non lo riceve già formulato: deve scoprirlo, o costruirsene uno diverso e altrettanto sostenibile.
Il fondamento didattico: perché funziona
Un compito autentico, non un esercizio
La didattica per competenze ha insistito, a partire dagli studi di Grant Wiggins sulla valutazione autentica e, in Italia, dal lavoro di Mario Castoldi, sulla differenza fra esercizi e compiti di realtà. L’esercizio ha una risposta attesa e verifica l’applicazione di una procedura. Il compito autentico pone un problema in cui lo studente deve mobilitare conoscenze, abilità e atteggiamenti per produrre qualcosa di plausibile, personale e difendibile. Le nostre due attività appartengono alla seconda famiglia: non esiste una tavolata “giusta”, ma esistono tavolate più o meno fondate, più o meno coerenti con ciò che sappiamo degli autori. La qualità del prodotto dipende interamente dalla qualità del sapere mobilitato, e questo rende il compito esigente anche quando si presenta come un gioco.
Apprendimento significativo e organizzatori concettuali
Nella prospettiva dell’apprendimento significativo di David Ausubel, ciò che si impara in modo duraturo è ciò che riesce ad agganciarsi a strutture cognitive già presenti, trasformandole. Un autore studiato in isolamento resta facilmente nozione da ripetere e dimenticare, mentre un autore collocato in una rete di analogie, opposizioni e filiazioni diventa un nodo di una mappa mentale. L’aereo e la tavola funzionano come organizzatori anticipati e insieme grafici: offrono una cornice visiva che sollecita a pensare per relazioni e a costruire mappe, senza che l’insegnante debba dichiarare in partenza che di mappe si tratta.
La dimensione sociale e dialogica del sapere
Da Vygotskij a Bruner, il costruttivismo sociale ci ricorda che la conoscenza si costruisce in contesti di interazione, e che il linguaggio è lo strumento attraverso cui il pensiero si organizza. Far “parlare” gli autori è un esercizio che obbliga lo studente a farsi ventriloquo di una voce altrui, e dunque a interiorizzarne temi, lessico, tono e orizzonte di pensiero. Se poi il lavoro viene svolto in coppia o in piccolo gruppo, la negoziazione dei posti e degli argomenti produce quel conflitto sociocognitivo, cioè il confronto fra interpretazioni diverse, che la ricerca sull’apprendimento cooperativo (penso a Johnson e Johnson) indica come uno dei motori più potenti dell’apprendimento.
Il lettore come costruttore di senso
Sul piano propriamente letterario, l’attività si colloca nella tradizione delle teorie della ricezione. Per Louise Rosenblatt la lettura è una transazione fra testo e lettore, in cui il significato nasce dall’incontro e non preesiste a esso. Per Wolfgang Iser il testo letterario è punteggiato di “vuoti” che il lettore è chiamato a colmare. Il posto centrale lasciato libero nell’aereo è, in questo senso, una metafora quasi trasparente: lo studente non osserva gli autori da fuori, ma si siede in mezzo a loro, nello spazio che la lettura gli riserva. Calvino, d’altronde, ci ha insegnato che i classici sono libri che non finiscono mai di dire quello che hanno da dire. Un compito che costringe a far dire qualcosa di nuovo a due autori messi accanto realizza in piccolo questa idea.
Livelli alti della tassonomia e metacognizione
Se leggiamo il compito alla luce della tassonomia di Bloom rivista da Anderson e Krathwohl, vediamo che esso attraversa tutti i livelli: ricordare (chi era Svevo?), comprendere (qual è il nucleo della sua poetica?), applicare (usare quel nucleo per prevedere una battuta), analizzare (che cosa distingue Svevo da D’Annunzio?), valutare (la mia disposizione dei posti regge?) e creare (costruire una conversazione originale). Il baricentro, tuttavia, cade sugli ultimi tre livelli, quelli che nella pratica scolastica ordinaria restano troppo spesso sullo sfondo.
C’è infine una componente metacognitiva che il docente può valorizzare chiedendo, al termine, di ricostruire come si è arrivati alla scelta: quali informazioni sono state recuperate, quali lacune sono emerse, che cosa è cambiato rispetto all’idea iniziale. Secondo la distinzione di Flavell, è proprio la riflessione sui propri processi di conoscenza a trasformare l’esperienza in apprendimento trasferibile.
Le competenze in gioco
Il quadro di riferimento naturale è quello delle competenze chiave per l’apprendimento permanente, nella formulazione europea del 2018, a cui rimandano anche le Indicazioni nazionali e le Linee guida. L’attività lavora in modo evidente sulla competenza alfabetica funzionale, perché richiede di comprendere, selezionare e produrre testi adeguati a uno scopo e a un registro. Chiama in causa la competenza personale, sociale e la capacità di imparare a imparare, per la componente di autovalutazione, di negoziazione nel gruppo e di gestione del proprio percorso. Si radica soprattutto nella competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali, che comprende la capacità di comprendere come le idee e i significati siano espressi in forme diverse e in epoche diverse, e di riconoscersi parte di un patrimonio. Quando il lavoro si svolge in gruppo, entra in gioco anche la competenza in materia di cittadinanza, perché ascoltare e argomentare con rispetto è già un’esperienza di convivenza democratica.
Sul versante disciplinare, gli studenti esercitano la capacità di collocare autori e testi nel loro contesto storico e culturale, di individuare i tratti caratterizzanti di una poetica e di stabilire collegamenti fra autori, generi e temi diversi: competenze che i documenti curricolari indicano come obiettivo del secondo biennio e dell’ultimo anno, ma che possono essere avviate, con le dovute semplificazioni, già nel primo biennio.
Indicazioni operative
Il modo più efficace di collocare l’attività è come momento di sintesi o di riapertura, non come introduzione. Funziona bene alla fine di un percorso, quando gli studenti hanno incontrato abbastanza autori da poter stabilire collegamenti, oppure all’inizio dell’anno successivo come ripasso attivo, in cui il richiamo dei prerequisiti avviene attraverso un compito e non attraverso un’interrogazione.
Una sequenza possibile prevede una fase di attivazione, in cui la classe reagisce all’immagine e formula le prime ipotesi senza apparato critico, seguita da una fase di documentazione, nella quale gli studenti, individualmente o in gruppo, raccolgono dati essenziali sugli autori coinvolti. Segue la produzione, che può essere orale (la giustificazione della scelta della fila) o scritta (la stesura dei fumetti, magari ampliata in un dialogo teatrale o in una pagina di prosa), e infine una discussione plenaria in cui si confrontano le soluzioni emerse. È in quest’ultima fase che il docente può far emergere i nuclei problematici sottostanti, spesso incontrati dagli studenti per vie diverse da quelle previste.
Per quanto riguarda la differenziazione, il compito si adatta bene a livelli e tempi diversi: nel biennio si può ridurre il numero di autori e fornire una scheda di orientamento con parole-chiave, mentre nel triennio si può richiedere che i dialoghi contengano riferimenti puntuali a opere e passi, o che una delle conversazioni sia costruita come un vero e proprio dibattito con tesi e controtesi. Per gli studenti con bisogni educativi speciali la forte componente visiva e la possibilità di rispondere in forma orale o con mappe offrono canali di accesso alternativi senza abbassare il livello cognitivo richiesto.
Valutare un compito che sembra un gioco
Un’obiezione ricorrente, quando si propone un’attività dal tono ludico, riguarda la valutazione: come si misura qualcosa che non ha una risposta esatta? La risposta sta nel passare da una valutazione di conformità a una valutazione per criteri, esplicitati prima e condivisi con gli studenti. Una rubrica essenziale può articolarsi su quattro dimensioni: la correttezza e la pertinenza delle conoscenze mobilitate, la coerenza delle battute con la poetica e il contesto di ciascun autore, la qualità della scrittura e del registro, l’originalità e la solidità dell’idea di fondo. Ogni dimensione può essere articolata in livelli descrittivi, in modo che lo studente comprenda non solo il voto, ma che cosa distingue un lavoro iniziale da uno maturo. Dare agli studenti la rubrica prima del compito, e talvolta chiedere loro di usarla per valutare i lavori dei compagni, rafforza ulteriormente la dimensione metacognitiva.
Qualche cautela
Perché l’attività non scivoli nell’aneddotico, due attenzioni sono utili. La prima è evitare che la conversazione si riduca a battute brillanti ma prive di ancoraggio testuale: il criterio della coerenza con l’opera va tenuto fermo. La seconda è non lasciare che la forza dell’immagine renda gli autori delle figure intercambiabili. I ritratti sono illustrazioni stilizzate, e vale la pena ricordare agli studenti (e a noi stessi) che quel che conta non è la somiglianza, ma la voce che attribuiamo a ciascuno. Può essere un’ottima occasione per riflettere su quanto l’immaginario scolastico dell’“autore” sia una costruzione, e su quanto sia facile, e al tempo stesso rischioso, farlo parlare.
Il valore di queste due attività non sta nell’originalità dell’ambientazione, ma nel tipo di pensiero che mettono in moto. Chiedere a uno studente dove si siederebbe accanto a Leopardi, e perché, significa chiedergli di aver letto, di aver capito e di aver preso posizione, tre azioni che nessuna verifica a risposta chiusa riesce a tenere insieme con la stessa naturalezza. Immaginare Eco e Manzoni a tavola vuol dire, in fondo, fare quello che fanno i critici: mettere in relazione, confrontare, interpretare. E, come ci ricorda Calvino, un classico è tale anche perché continua a farsi riaprire: queste tavole imbandite sono un modo per riaprirli insieme, con la classe.
