Chi ha provato a scrivere una consegna che i chatbot non sappiano risolvere conosce il copione. Il trucco regge forse per un quadrimestre, poi arriva un modello più aggiornato e la trappola si apre da sola. Possiamo continuare a rilanciare, oppure cambiare gioco: la domanda da porsi diventa quanto il compito lasci vedere di chi lo svolge.
Un tutor che non dà le soluzioni
Parto dal racconto di due esperienze, in cui lo strumento è stato costruito per restare un passo indietro rispetto allo studente.
La prima riguarda la matematica in quinta liceo. Ho preparato io un tutor basato sull’IA per accompagnare lo svolgimento degli esercizi, e prima di portarlo in aula l’ho messo alla prova insieme ai colleghi della disciplina, che mi hanno aiutato a correggerne il comportamento. L’idea di fondo era che il tutor guidasse senza risolvere: chi lavorava con lui doveva comunque eseguire i passaggi, con qualcuno accanto che indicava dove guardare. Il ritmo, di conseguenza, era meno brillante di quello di un chatbot che consegna lo svolgimento completo. Ma il lavoro restava nelle mani dei ragazzi.
La seconda esperienza riguarda la scrittura argomentativa. Qui il tutor è socratico e di scrivere il testo non si ne occupa affatto. Aiuta a costruirlo, facendo passare lo studente attraverso una routine sempre uguale: una sequenza di domande per decidere la tesi, scegliere gli argomenti, ordinarli, prevedere le obiezioni. La scommessa è che, ripetuta volta dopo volta, quella sequenza smetta di essere un aiuto esterno e diventi un’abitudine mentale dello studente, che a un certo punto se la fa da solo.
In entrambi i casi lo strumento toglie la scorciatoia. Fa fermare, guardare il punto in cui ci si è incagliati, riprendere in mano il filo. Una frizione voluta.
Dalla didattica alla verifica
La stessa idea si può portare dentro la valutazione. Se un chatbot serve a consegnare prima, il percorso fatto dallo studente sparisce dietro il risultato. Se invece il lavoro passa attraverso richieste di spiegazione, controllo e correzione, lo stesso strumento può far emergere ciò che altrimenti resterebbe invisibile.
Questo ci obbliga a ripensare che cosa ci basti vedere. Una relazione ben scritta, delle slide ordinate, un programma che gira: dietro ciascuno di questi oggetti può esserci uno studente al lavoro, uno studente affiancato da un assistente, oppure quasi soltanto l’assistente. Il prodotto non perde valore, ma da solo non basta più a certificare che qualcuno abbia capito.
Mi chiedo allora quali gesti mi convincerebbero. Sentire motivare una scelta. Vedere rifare da capo il passaggio che regge tutto il resto. Osservare quando lo studente individua un errore e lo sistema, quando mette una frase accanto alla sua fonte, quando riadatta il lavoro perché una condizione è cambiata, quando porta lo stesso principio su un caso nuovo. E sentirgli separare ciò che ha deciso da ciò che gli ha proposto lo strumento.
Conta molto anche la natura dello strumento. Un assistente che esegue al posto dello studente lo lascia inattivo, eppure gli regala la sensazione di aver prodotto: il file c’è, il testo è lì, ma il ragionamento è rimasto altrove. Gli strumenti che suggeriscono, stimolano, correggono e indirizzano obbligano invece a restare in gioco, e il lavoro consegnato porta con sé qualcosa di chi l’ha fatto.
Nessuno di questi gesti, in ogni caso, chiude da solo la questione di chi abbia fatto cosa. Si può capire a fondo un testo che ha scritto una macchina, ma firmare un lavoro è altra cosa dal comprenderlo. Per tenere insieme i due piani servono più tasselli: una dichiarazione onesta su come si è lavorato, un piccolo resoconto delle scelte, un controllo di comprensione.
Come affrontare la questione
Prendiamo un commento a un brano di Seneca da preparare a casa in una settimana.
Il giorno in cui assegno il lavoro metto le regole nero su bianco: se l’IA è ammessa, per quali compiti (per esempio cercare un vocabolo, non scrivere il commento), quali parti spettano solo allo studente e quali dati personali o di classe non vanno mai incollati in uno strumento esterno.
Quando arriva la consegna, in coda al commento trovo quattro righe da completare. Dico se ho usato l’IA e per cosa. Racconto una decisione che ho preso io. Riporto un errore, un limite o un consiglio dello strumento che ho corretto o lasciato cadere. Indico una fonte che ho consultato di persona. Non domanderei l’archivio completo delle chat: appesantirebbe la correzione, conterrebbe materiale che non c’entra e non restituirebbe comunque un racconto attendibile di come il lavoro è nato.
Qualche giorno dopo, in classe, faccio una sola richiesta a sorpresa. Può essere chiedere di spiegare a voce un passaggio senza guardare il foglio, di applicare la stessa regola a un periodo un po’ diverso, di individuare un errore inserito da me, di rifare il lavoro cambiando una condizione, di giustificare perché una certa resa del testo latino in italiano meriti fiducia.
Nella griglia di valutazione terrei separati quattro aspetti: com’è fatto il prodotto, quanto è stato compreso, quali scelte e revisioni ci sono dietro, con che trasparenza sono state usati fonti e strumenti.
Con questo schema il compito resta svolgibile da una macchina. Cambia che consegnare qualcosa che non si conosce e non si è compreso diventa più faticoso, e io esco dalla correzione della verifica con molte più evidenze su cui ragionare.
Cosa sta accadendo nelle scuole
Guardandomi intorno, vedo i colleghi imboccare quattro vie diverse. C’è chi mette a punto verifiche costruite apposta per far inciampare i modelli (colleghi poliziotti si prendono la briga di modificare ogni singolo testo da consegnare a circa 25 studenti, al solo scopo di indurre in errore). C’è chi semina nel testo della consegna richieste invisibili agli studenti, che fanno affiorare l’aiuto non dichiarato di un assistente. C’è chi propone di smontare criticamente le risposte sbagliate di un chatbot. E c’è chi, a lavoro consegnato, convoca lo studente per un colloquio in cui spiegare e difendere ciò che ha presentato.
Le prime due vie ragionano da guardiani: vogliono fermare l’IA oppure coglierla sul fatto. La terza la mette sotto gli occhi di tutti e la usa come materia di analisi. La quarta cambia oggetto dell’osservazione e guarda quanto lo studente ha capito, più che il risultato. La proposta che ho illustrato sta a metà strada tra queste ultime due.
Le obiezioni che mi faccio da sola
So già cosa mi direbbe un collega, perché me lo direi io. La prima obiezione riguarda il tempo: la dichiarazione d’uso, la traccia delle scelte, la prova a sorpresa, la griglia a quattro voci sono tutte cose in più da leggere, da correggere e da registrare. E il tempo, a scuola, è già poco. Programmi da chiudere, ore sottratte da progetti e attività varie, e in quinta la maturità che si avvicina e impone di consegnare agli studenti il maggior numero possibile di contenuti. Chiedere di dedicare ore a un metodo di valutazione che sembra togliere spazio alla disciplina può suonare come un lusso.
Credo che la risposta stia nelle dimensioni. Non propongo di applicare lo schema a ogni compito, ma a uno o due lavori per periodo, scelti perché meritano davvero una valutazione approfondita. Le quattro righe di traccia si leggono in un minuto. La prova a sorpresa può toccare soltanto un campione di studenti, a rotazione, e in una classe numerosa può restare una domanda scritta di pochi minuti. Soprattutto, molte di queste operazioni sono già didattica: far spiegare un passaggio, cercare un errore, giustificare una fonte è esattamente il lavoro sulla disciplina che temiamo di perdere, e per la maturità serve quanto un’ora di ripasso.
Ne restano altre, meno semplici da liquidare. Una dichiarazione può essere falsa, e nessuno ha il modo di verificarla, per cui il valore della traccia dipende dal clima di fiducia in classe e dalla prova di comprensione che la affianca. Non tutti gli studenti hanno gli stessi strumenti a casa, né le stesse competenze nell’usarli, e una consegna che premia chi sa dialogare bene con un assistente rischia di allargare le distanze. C’è poi la questione dei dati dei minori, che impone cautela su ciò che si fa inserire negli strumenti e sulle piattaforme da adottare. C’è la preparazione dei docenti: costruire un tutor che guidi senza risolvere richiede tempo, competenze e il confronto con colleghi, e non tutte le scuole lo permettono. E c’è un dubbio di coerenza, perché valutare allo stesso modo classi diverse, in cui il tutor funziona diversamente, mette in difficoltà i criteri comuni dei dipartimenti.
Non ho risposte complete a tutto questo. So però che l’alternativa di non fare nulla ha un costo suo: un voto assegnato su prodotti di cui non conosciamo l’origine.
Possibili vie praticabili
A volte ha senso chiedere ai ragazzi di lavorare senza alcun aiuto generativo. Succede quando faccio una prova d’ingresso per capire da dove si parte, quando voglio consolidare le abilità di base che devono diventare automatiche, quando preparo una verifica individuale o comunque ogni volta che mi interessa vedere che cosa sanno fare con le loro sole forze. Per queste occasioni scelgo un contesto sorvegliato e dico apertamente agli studenti la ragione del limite. Mi pare più onesto che assegnare un lavoro per casa e augurarmi che nessun modello sia in grado di risolverlo.
Esiste anche una via intermedia per i compiti in classe, che mi incuriosisce molto: lasciare la possibilità di consultare l’IA, ma a pagamento. A ogni studente consegno un piccolo budget di crediti, una specie di monete virtuali, e ogni interrogazione al tutor ne costa una. Chi le spende alla prima difficoltà si ritrova senza risorse proprio quando servirebbero, chi le conserva impara a distinguere un ostacolo da superare da solo da un dubbio che merita davvero una domanda. La dinamica ha qualcosa del gioco, e questo la rende gradita ai ragazzi, ma il suo effetto sta altrove: costringe a decidere quando chiedere aiuto, a formulare la richiesta con cura prima di spendere e a prendersi la responsabilità di una scelta. È un esercizio di autocontrollo che nessun divieto potrebbe insegnare. Il registro delle domande poste, inoltre, mi dice dove ciascuno si è fermato.
La scelta, del resto, non si riduce a vietare tutto o a concedere tutto. Prima decido quale capacità voglio vedere in azione, poi stabilisco quali strumenti convivono con quell’obiettivo e infine definisco quali parti del lavoro devono essere inequivocabilmente dello studente.
Ripetiamo da anni, nei collegi e nei corsi di formazione, che conta più il processo del risultato. Ma se poi il voto va a un elaborato ben riuscito e nient’altro, che senso ha continuare a dirlo?
