Una storia che vale due volte
Esistono storie che insegnano per quello che raccontano e per come lo raccontano. La vicenda di Katherine Johnson, Dorothy Vaughan e Mary Jackson appartiene a questa categoria rara: è al tempo stesso un documento storico di primaria importanza, un modello di eccellenza scientifica, una testimonianza sulla discriminazione di genere e razza, e una fonte inesauribile di riflessione sui valori della resilienza, della giustizia e della solidarietà. Che poi sia diventata un film candidato all’Oscar, distribuito in tutto il mondo, accessibile agli adolescenti e capace di emozionarli, non è un dettaglio secondario: è la condizione che rende possibile un certo tipo di didattica.
Eppure proprio qui si annida il rischio più sottile per il docente: la qualità narrativa del film è tale da creare l’illusione che basti mostrarlo. Che la storia parli da sola. Che l’emozione suscitata nei ragazzi sia già, di per sé, apprendimento. Non lo è. O meglio, non lo è abbastanza, non in modo stabile, non in modo trasferibile, non in modo che lasci tracce cognitive e valoriali durature. Questo percorso nasce precisamente da questa consapevolezza: Hidden Figures è il cuore del percorso, non il percorso stesso.
“La qualità narrativa del film crea l’illusione che basti mostrarlo. Ma l’emozione non è ancora apprendimento: è solo la sua condizione di possibilità.”
Architettura del percorso: cinque lezioni, sette discipline, un filo
Il percorso si articola in cinque lezioni da sessanta minuti ciascuna, più una sessione estesa dedicata alla visione del film. La struttura non è additiva — una somma di attività giustapposte — ma generativa: ogni lezione prepara la successiva, ogni disciplina arricchisce il senso delle altre, e il film occupa deliberatamente il centro della sequenza (lezione 3), non l’inizio né la fine. Questa scelta non è casuale.
Collocare la visione a metà percorso significa che gli studenti arrivano alla sala proiezione già attrezzati: hanno incontrato il contesto storico, hanno familiarità con i nomi delle tre protagoniste, hanno già ragionato in coppia su cosa significasse fare calcoli traiettoriali a mano nell’America segregata degli anni Cinquanta. Guardano il film con occhi diversi rispetto a chi non sa nulla. E dopo la visione, le lezioni 4 e 5 hanno il compito di consolidare, trasformare e restituire: attraverso la ricerca diretta sul sito NASA, la creazione di un poster digitale, e infine la scrittura — argomentativa, epistolare o poetica.
Le sette discipline coinvolte non coesistono pacificamente: dialogano, si interrogano, si contraddicono. La storia fornisce il contesto senza il quale i calcoli di Katherine Johnson sarebbero numeri privi di senso. La matematica restituisce concretezza a ciò che altrimenti rischierebbe di restare solo narrazione emotiva. La fisica traduce le equazioni in realtà fisica — orbite, velocità, gravità — e permette di comprendere perché un errore di calcolo significasse la morte di un astronauta. L’educazione civica trasforma la storia particolare in riflessione universale sui diritti e sulla democrazia. La lingua italiana convoca gli studenti come autori: non consumatori passivi di una storia altrui, ma produttori di significato attraverso la scrittura.
Il nodo centrale: la didattica generativa del video
Esiste nella pratica scolastica italiana un uso del video che potremmo definire “di sollievo”: si proietta qualcosa quando manca la supplente, quando il programma è già terminato, quando si vuole spezzare la monotonia della lezione tradizionale. Questo uso è innocuo ma pedagogicamente neutro: non produce apprendimento misurabile, non modifica le strutture cognitive degli studenti, non lascia tracce.
Esiste poi un secondo uso, più diffuso e meglio intenzionato, che potremmo chiamare “di illustrazione”: si mostra un documentario sulla Seconda guerra mondiale per rafforzare ciò che si è già spiegato, si proietta la trasposizione cinematografica di un romanzo letto in classe, si usa un video tutorial per introdurre un concetto scientifico. Questo uso è legittimo, ha una sua efficacia, ma rimane ancorato a una visione trasmissiva del sapere: il video dice, lo studente riceve.
“Mostrare un video non è ancora insegnare con un video. La distanza tra questi due atti non è tecnica: è pedagogica, ed è enorme.”
Il paradigma che qui si propone è radicalmente diverso e potrebbe dirsi di “didattica generativa del video”: il video non illustra e non intrattiene, ma genera. Genera domande, genera attività, genera produzione. Genera, soprattutto, un certo tipo di esperienza cognitiva ed emotiva che nessun altro media può replicare con la stessa intensità, e che il docente ha il compito di non sprecare.
Questo modello è coerente con ciò che la ricerca cognitiva chiama “generation effect”: apprendiamo meglio ciò che siamo chiamati a produrre attivamente piuttosto che ciò che riceviamo passivamente. Non basta guardare: bisogna guardare con uno scopo. Non basta emozionarsi: bisogna trovare le parole per dire l’emozione, tradurla in pensiero, confrontarla con quella di un compagno.
La scheda pre-visione del taccuino è uno strumento che molti docenti troveranno quasi banale nella sua semplicità. Eppure è il gesto pedagogico più importante dell’intera sequenza: chiedere a ogni coppia di studenti di scegliere quale dei tre personaggi seguire con particolare attenzione e di formulare una propria domanda guida prima che le luci si abbassino, trasforma ogni studente da spettatore a ricercatore. La differenza non è di poco conto.
Perché l’interdisciplinarità non è un lusso
L’aggettivo “interdisciplinare” è uno dei più abusati del lessico scolastico. Spesso indica semplicemente che due docenti hanno coordinato le proprie programmazioni senza realmente integrare i rispettivi saperi. Questo percorso cerca di fare qualcosa di più ambizioso: costruire situazioni in cui la comprensione di una disciplina è necessaria per accedere a quella di un’altra.
Prendiamo il caso della matematica. Il calcolo della traiettoria orbitale di Friendship 7 — che nel taccuino viene proposto in forma semplificata ma rigorosa — non è un esercizio di matematica “contestualizzata” nel senso riduttivo del termine (la storia come pretesto per fare un problema). È un esercizio in cui la matematica è inseparabile dalla sua dimensione storica e umana: calcolare quella traiettoria significa capire perché John Glenn si fidasse di una donna di colore in un’America segregata abbastanza da rifiutarsi di volare senza la sua verifica. Senza la matematica, la storia è commovente ma vaga. Senza la storia, la matematica è corretta ma inerte.
“Senza la matematica, la storia è commovente ma vaga. Senza la storia, la matematica è corretta ma inerte. L’interdisciplinarità vera è quella in cui nessuna delle due può fare a meno dell’altra.”
Lo stesso vale per il rapporto tra storia e educazione civica. Le leggi Jim Crow non sono un capitolo del passato da archiviare: sono il contesto che permette di porre domande sul presente. Quando chiediamo agli studenti se la discriminazione nel mondo della scienza esista ancora oggi, non stiamo uscendo dalla storia per attualizzare. Stiamo usando la storia come strumento di indagine sul presente, che è esattamente ciò che la storia ha sempre fatto nei sistemi educativi più avanzati.
E poi c’è la scrittura. Nell’officina di scrittura della quinta lezione, gli studenti possono scegliere tra tre forme: il testo argomentativo, la lettera aperta, la composizione in versi con regole metriche. Quest’ultima opzione meriterebbe un articolo a sé. Proporre il sonetto o le terzine dantesche come strumenti per raccontare la storia di donne afroamericane nella NASA del 1960 non è una provocazione estetica: è la constatazione che le forme metriche della tradizione letteraria italiana sono strumenti cognitivi di straordinaria potenza. Costringono alla sintesi, impongono la scelta delle parole, obbligano a trovare ritmo e suono nel significato. Uno studente che riesce a raccontare il coraggio di Katherine Johnson in un endecasillabo ha capito qualcosa che nessun riassunto in prosa potrebbe catturare.
L’intelligenza artificiale come strumento, non come autore
Il percorso include attività esplicitamente progettate per l’uso dell’intelligenza artificiale. Questa scelta richiede una giustificazione, non perché sia controversa — o almeno, non dovrebbe esserlo — ma perché l’AI in contesto scolastico è ancora troppo spesso trattata come un problema da gestire piuttosto che come un’opportunità da progettare.
Il taccuino di bordo introduce l’AI in modo esplicito e strutturato fin dalla seconda pagina: prima di qualsiasi attività digitale, gli studenti leggono e firmano un “contratto etico” in sei punti. Questo contratto non è un atto burocratico: è un momento di formazione metacognitiva in cui la coppia è invitata a riflettere sulla propria responsabilità intellettuale. Usiamo l’AI come assistente, non come autore. Verifichiamo sempre le informazioni che ci dà. Non copiamo e incolliamo: leggiamo, elaboriamo, riscriviamo. Dichiariamo apertamente quando l’abbiamo usata.
Questo approccio riflette una posizione pedagogica precisa: l’AI è uno strumento cognitivo come lo sono stati, nel loro tempo, la calcolatrice, il dizionario, l’enciclopedia. Il punto non è proibirla — il che sarebbe al tempo stesso inutile e controproducente — ma insegnare a usarla con intelligenza critica. Gli studenti che imparano a distinguere ciò che possono delegare all’AI (la conta sillabica, la ricerca di sinonimi, la struttura del layout) da ciò che non possono (il pensiero, l’argomentazione, la voce poetica) stanno sviluppando una competenza che servirà loro per tutta la vita.
C’è poi una dimensione più sottile, che vale la pena segnalare. In questo percorso, gli studenti usano l’AI mentre studiano tre donne che erano “calcolatrici umane” — vale a dire, persone il cui lavoro cognitivo è stato sostituito dai computer. Il parallelo è potente e non va lasciato implicito: il docente può e deve nominarlo. Dorothy Vaughan capisce che i computer IBM sostituiranno il suo gruppo e, invece di subirlo passivamente, impara da sola il FORTRAN e forma il suo intero team. In un’epoca in cui l’AI sta trasformando molti lavori cognitivi, questo è probabilmente il modello più utile che possiamo offrire ai nostri studenti.
Il taccuino di bordo: uno strumento pedagogico autonomo
Il percorso didattico si accompagna a un taccuino di bordo progettato per coppie di studenti. La scelta di lavorare in coppia non è organizzativa ma pedagogica: la coppia è la struttura minima di un dialogo reale. Una coppia deve negoziare, deve convincere, deve trovare una risposta che soddisfi entrambi. L’apprendimento dialogico — quello che Vygotsky chiamava zona di sviluppo prossimale — si attiva nella tensione produttiva tra due punti di vista diversi.
Il taccuino non è un semplice foglio di lavoro. È uno strumento pensato per accompagnare l’intera sequenza didattica, con funzioni diverse in momenti diversi: è repertorio (la scheda rapida delle protagoniste, il glossario storico), è agenda (i timer per ogni fase della lezione), è laboratorio (le attività di calcolo, di analisi di fonte, di scrittura), è memoria (le note durante il film, la mappa dei valori), è portafogli (la versione finale della poesia dopo la peer review). Ogni pagina è costruita secondo il principio dello scaffolding: supporta senza sostituire, struttura senza imprigionare.
“Il taccuino non è un foglio di lavoro: è un dispositivo di pensiero. La differenza sta nel fatto che il secondo chiede allo studente di costruire, non solo di riempire.”
La sezione dedicata all’officina di scrittura è forse quella in cui lo spessore didattico del percorso diventa più visibile. Offrire tre opzioni di scrittura — argomentativo, lettera, poesia — non è un atto di relativismo pedagogico. È la constatazione che studenti diversi elaborano in modi diversi: c’è chi trova la sua voce nell’argomentazione razionale, chi nell’intimismo epistolare, chi nella disciplina formale del verso. L’importante è che nessuna delle tre opzioni sia più “facile” delle altre: il sonetto richiede la stessa padronanza intellettuale del saggio, ma la mobilita in direzioni diverse.
La peer review della poesia — in cui una coppia valuta il testo di un’altra usando una griglia di quattro criteri — introduce un ulteriore livello di apprendimento: leggere il testo di qualcun altro per valutarne la qualità metrica e il contenuto storico significa comprenderlo a un livello più profondo di quanto non farebbe una semplice lettura. E la revisione finale, in cui la coppia integra i commenti ricevuti, chiude il ciclo: produzione, valutazione, miglioramento. È esattamente ciò che fanno gli scrittori veri.
Valutazione: dal prodotto al processo
La valutazione di un percorso così articolato non può ridursi alla correzione di un testo finale. Il percorso prevede cinque momenti di produzione valutabile — il diario immaginario, il calcolo traiettoriale, il poster digitale, la scheda di ricerca NASA, la produzione scritta finale — distribuiti nell’arco dell’intero percorso. Questo approccio serve a due scopi.
Il primo è la riduzione dell’ansia da prestazione: quando la valutazione è distribuita nel tempo e nelle forme, nessun singolo momento diventa particolarmente ansiogeno e definitivo. Gli studenti che nel diario immaginario si sono espressi con fatica possono recuperare nel poster digitale; quelli più a loro agio nella scrittura formale possono valorizzare le proprie competenze nel testo argomentativo. Il secondo scopo è più sottile: la valutazione distribuita permette al docente di osservare non solo il prodotto ma il processo — come la coppia collabora, come gestisce il disaccordo, come usa (o non usa) le risorse digitali a disposizione.
L’autovalutazione finale del taccuino — cinque affermazioni su cui la coppia si assegna un punteggio da 1 a 5 — è uno strumento metacognitivo. Chiedere agli studenti di valutare se hanno usato l’AI in modo etico, se il loro testo finale riflette il loro pensiero autentico, se hanno imparato qualcosa di nuovo sui valori umani, non solo sulla storia, significa insegnare loro a distinguere tra la performance e la comprensione. È una distinzione che la scuola fatica spesso a fare, e che è forse più importante di qualsiasi contenuto disciplinare.
Indicazioni pratiche per i docenti
Chi volesse adottare questo percorso troverà due documenti pronti all’uso: il piano di lezione dettagliato per il docente e il taccuino di bordo per gli studenti. Entrambi sono pensati per essere flessibili: il docente può scegliere di enfatizzare alcune discipline rispetto ad altre a seconda del proprio profilo e del profilo della classe.
Una nota sulla coppia come unità di lavoro: il docente dovrà scegliere le coppie con cura. Le coppie omogenee per livello tendono a confermare ciò che già sanno; quelle eterogenee attivano più frequentemente il pensiero ad alta voce, che è uno dei più potenti strumenti di apprendimento disponibili. La coppia ideale è quella in cui i punti di forza si completano: uno studente più a suo agio con i dati e uno più a suo agio con le parole produrranno insieme qualcosa che nessuno dei due avrebbe prodotto da solo. Questo, in fondo, è esattamente ciò che Katherine, Dorothy e Mary hanno fatto l’una per le altre.
L’eredità di una storia
Nel 2020, il quartier generale della NASA a Washington è stato intitolato a Mary Jackson. Nel 2015, Katherine Johnson ha ricevuto la Medaglia Presidenziale della Libertà da Barack Obama. Ci sono voluti settant’anni perché l’America riconoscesse ufficialmente ciò che queste tre donne avevano fatto. Il film ci ha impiegato altri cinque anni. Nella scuola, ci stiamo ancora lavorando.
Il percorso descritto non è solo un modo per studiare la storia della NASA o per fare matematica in modo più coinvolgente. È un modo per porre agli studenti una domanda che riguarda il loro futuro: in che tipo di mondo volete vivere? La risposta di Katherine Johnson è stata quella di fare i conti meglio di chiunque altro. Quella di Dorothy Vaughan è stata imparare il FORTRAN quando nessuno ancora lo faceva. Quella di Mary Jackson è stata andare in tribunale per ottenere il diritto di studiare e poi dedicare il resto della carriera ad aprire quelle stesse porte per gli altri.
“Un percorso didattico riuscito non è quello che trasmette contenuti: è quello che cambia il modo in cui gli studenti guardano il mondo. E forse anche il modo in cui guardano se stessi.”
La domanda finale del taccuino di bordo chiede agli studenti: qual è una cosa concreta che potete fare, nella vostra scuola o nella vostra vita, per rendere il mondo un po’ più giusto e inclusivo? Non è retorica. È il punto di arrivo naturale di un percorso che inizia con la storia e finisce con l’etica, dopo aver attraversato la matematica e la poesia, che usa l’intelligenza artificiale per scrivere versi su donne che facevano i calcoli a mano. È, in definitiva, il tipo di educazione che speriamo tutti di fare ogni giorno.
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